La escuela ya no puede pensarse como un espacio en el que todos comparten los mismos valores, costumbres y formas de entender el mundo. La diversidad cultural y las nuevas expectativas respecto de la educación han transformado la vida cotidiana de las comunidades educativas. Sin embargo, las herramientas para abordar esas diferencias no siempre avanzan al mismo ritmo.
Esa es una de las tensiones que aborda el proyecto Fondecyt Regular «Convivencia escolar: la formación de conflictividad y colaboración en la relación familias-escuela desde las teorías subjetivas», liderado por Verónica Gubbins Foxley, en el que participan los investigadores Pablo Castro (Universidad de La Serena), Alejandra Santana (Universidad Gabriela Mistral) y Claudia Carrasco (Universidad de Málaga, España). El estudio considera comunidades educativas de las regiones Metropolitana y de Coquimbo, en un escenario marcado por profundas desigualdades educativas y por transformaciones sociales y culturales.
Para Gubbins, una de las claves está en reconocer que las tensiones escolares no se explican únicamente por diferencias económicas ni por episodios aislados de violencia. Además, intervienen las formas de relacionarse, las expectativas, los valores y las maneras en que cada grupo interpreta las prácticas de los demás.
Una diversidad que no siempre encuentra espacio
Chile ha incorporado progresivamente políticas orientadas a ampliar la diversidad en el sistema escolar. Sin embargo, ese proceso no necesariamente ha ido acompañado de transformaciones urbanas capaces de reducir la segregación residencial y social.
“Seguimos aumentando la segregación residencial”, advierte Gubbins. A su juicio, los grupos sociales tienden a buscar semejanzas y a diferenciarse de quienes perciben como distintos. Esa distancia no se expresa solamente en los ingresos, sino también en las prácticas culturales, educativas y recreativas.
Es una dimensión menos evidente de la desigualdad, pero que puede adquirir relevancia dentro de las comunidades educativas. La convivencia no depende solo de quiénes comparten una sala de clases, sino también de cómo interpretan sus comportamientos, tradiciones y costumbres, y de cuánto están dispuestos a integrar las diferencias hacia un proyecto común, explica.
Un ejemplo que relata la investigadora permite dimensionar el problema. Durante una celebración de Fiestas Patrias, una comunidad escolar protagonizó una controversia en torno a la incorporación de comidas venezolanas y a la presentación de un baile pascuense. Mientras algunas familias defendían la celebración de las tradiciones chilenas, otras cuestionaban determinadas expresiones culturales por considerarlas inadecuadas.
El episodio evidenció que una misma práctica puede adquirir significados muy distintos según la experiencia y los valores de quien la observa. Lo que para una familia constituye una expresión de patrimonio cultural, para otra puede resultar incómodo o contrario a sus creencias.
El desafío, plantea la investigadora, no consiste en imponer una sola interpretación ni en transformar cada diferencia en una disputa. Se trata de construir acuerdos que permitan convivir sin desconocer las distintas identidades que confluyen en la escuela.
La complejidad aumenta en establecimientos donde la presencia de estudiantes migrantes es significativa. En esos contextos, profesores y alumnos deben desenvolverse en aulas donde conviven distintas experiencias culturales, expectativas familiares y formas de comprender las normas escolares.
“Están mostrándonos un campo de convivencia complejo”, señala Gubbins sobre estos establecimientos, quien reconoce las exigencias que este escenario representa para los docentes.
Los conflictos de los adultos también llegan a los niños
Las tensiones entre las familias y las escuelas no quedan necesariamente circunscritas a las reuniones de apoderados o a las conversaciones entre adultos. Los estudiantes transitan diariamente entre dos espacios de socialización: el hogar y el establecimiento educacional, cada uno con sus propias relaciones, prácticas, valores y formas de tomar decisiones.
En ese recorrido, los niños deben interpretar lo que observan y dar sentido a las experiencias que viven. Por eso, explica Gubbins, no basta con identificar un conflicto entre un profesor y un apoderado: también es necesario preguntarse cómo esa relación es interpretada y significada por el estudiante y afecta su trayectoria educacional.
Según la investigadora, una discusión entre adultos mal abordada, una diferencia respecto de las normas escolares o una decisión tomada por la institución, de carácter unilateral y poco contenedora de las preocupaciones de las familias, pueden incidir en la experiencia cotidiana de los estudiantes, incluso cuando no participan directamente en el conflicto.
De ahí la importancia de abrir espacios de conversación sobre la relación entre profesores y familias y buscar una mejor comprensión de las perspectivas de cada uno para definir y coordinar acciones mutuamente satisfactorias, en lugar de asumir que ambas partes deben compartir necesariamente una misma visión de la educación.
Para Gubbins, esa expectativa de homogeneidad resulta poco realista. Las familias y los docentes provienen de experiencias diferentes y pueden tener distintas concepciones sobre la crianza, la autoridad, la disciplina y el aprendizaje. La tarea no es eliminar esas diferencias, sino encontrar formas de abordarlas, dice.
Profesores frente a una sociedad que cambia
“La sociedad está yendo más rápido que la escuela”, afirma Gubbins al describir una de las principales tensiones que atraviesa hoy el sistema educativo.
Las transformaciones culturales han modificado las expectativas sobre la inclusión, la diversidad y el papel de las familias. Sin embargo, la preparación de los docentes no siempre contempla suficientemente las herramientas necesarias para desenvolverse en ese escenario.
Según la académica, la formación suele abordar las reuniones de apoderados desde una perspectiva principalmente técnica e instrumental. Se enseña cómo organizar una reunión o transmitir información, pero no necesariamente cómo comprender las distintas posiciones, gestionar desacuerdos o construir una relación de colaboración con adultos que pueden tener expectativas muy diferentes.
La dificultad se relaciona también con las condiciones cotidianas del trabajo escolar. Los profesores deben responder a aulas diversas, atender distintas necesidades de aprendizaje y comportamiento, y cumplir con exigencias curriculares en cursos numerosos. En ese contexto, trabajar con la diversidad puede convertirse en un desafío permanente.
La homogeneidad, en cambio, puede parecer más sencilla de gestionar. Gubbins advierte que esa búsqueda de grupos más parecidos plantea preguntas importantes para un sistema que aspira a la inclusión: ¿qué ocurre cuando las diferencias se consideran un obstáculo y no una característica propia de la comunidad educativa?
El problema, por tanto, no es la diversidad en sí misma, sino la falta de preparación y de condiciones para trabajar con ella, concluye.
Denunciar no siempre significa lo mismo
El aumento de las denuncias ante la Superintendencia de Educación que se ha identificado en los últimos años abre interrogantes sobre la relación entre las familias y los establecimientos. Para Gubbins, no es posible explicar este fenómeno a partir de una sola causa ni concluir, automáticamente, que más denuncias equivalen a más conflictos.
La académica sitúa este comportamiento en un contexto social más amplio, marcado por una creciente tendencia a recurrir a instancias judiciales o formales para resolver desacuerdos. “Estamos en un país que ha ido perdiendo confianza hacia las instituciones y la autoridad, lo cual podría estar explicando la creciente judicialización para enfrentar las diferencias”, plantea.
A su juicio, la búsqueda de estas vías puede expresar sentimientos de impotencia frente a problemas que las personas no han conseguido resolver por otros medios. Asimismo, se relaciona con el debilitamiento de organizaciones intermedias —como partidos políticos, iglesias y sindicatos— que tradicionalmente canalizaban demandas y representaban a distintos sectores de la sociedad.
En el ámbito educativo se suma otra dimensión: la relación con la escuela puede adquirir características propias de una relación entre consumidor y proveedor de servicios. En un sistema donde las familias realizan un esfuerzo económico para financiar la educación de sus hijos e hijas, algunas pueden esperar que el establecimiento responda a determinados estándares y recurrir a mecanismos de denuncia cuando consideran que estos no se cumplen.
Que hoy existan canales formales para denunciar facilita el trámite, pero no explica por sí solo por qué las familias recurren a ellos ni qué las motiva en cada caso.
Por eso, más que reducir el fenómeno a una supuesta confrontación entre padres y profesores, la investigadora propone observar el contexto social e institucional en el que se desarrollan esas relaciones y develar las explicaciones desde la voz de los directamente involucrados.
“Estamos en un país que ha ido perdiendo confianza hacia las instituciones y la autoridad, lo cual podría estar explicando la creciente judicialización para enfrentar las diferencias”.
De reaccionar ante los conflictos a aprender a abordarlos
Chile cuenta con políticas y normas orientadas a promover la convivencia y el bienestar educativo. No obstante, para Gubbins persiste una brecha entre los lineamientos institucionales y las herramientas concretas disponibles.
La respuesta de los establecimientos suele activarse cuando ocurre un problema específico. La prevención, la acogida y el desarrollo de habilidades para conversar y negociar con las familias requieren, en cambio, una cultura y una lógica de gestión escolar dialogantes, además de una preparación sostenida.
“Hoy día, profesores les tienen miedo a los papás. Esto podría estar explicando la tendencia al cierre institucional que se observa en tantos establecimientos educacionales”, señala.
La académica reconoce que existen situaciones en que los apoderados se comportan de manera agresiva, pero advierte que enfrentar esos escenarios requiere habilidades que no siempre se incluyen en la preparación de docentes y directivos: desarrollar estrategias institucionales de comunicación clara y transparente con las familias, aplicar técnicas de contención y escucha, conducir una conversación difícil y negociar con adultos sin agravar el conflicto.
La dificultad es que, si las comunidades educativas no cuentan con herramientas suficientes para abordar las diferencias, pueden terminar cerrándose al diálogo con las familias. Y ese distanciamiento corre el riesgo de profundizar precisamente las tensiones que se busca resolver.
“Hoy día, profesores les tienen miedo a los papás. Esto podría estar explicando la tendencia al cierre institucional que se observa en tantos establecimientos educacionales”.
Comprender para construir colaboración
En ese escenario se sitúa el aporte que busca realizar la investigación Fondecyt de Gubbins y equipo interuniversitario que conduce. Su foco no está únicamente en describir los conflictos, sino en comprender cómo se forman las relaciones entre las familias y las escuelas, qué significados les atribuyen sus protagonistas y bajo qué condiciones pueden surgir vínculos de colaboración.
Esta mirada permite desplazar la pregunta desde quién tiene la razón en una disputa hacia cómo se construyen las interpretaciones que sostienen el desacuerdo. También abre la posibilidad de identificar aspectos que podrían fortalecer el diálogo entre las comunidades educativas y las familias.
Los hallazgos pueden aportar antecedentes para reflexionar sobre la formación docente y las formas en que los establecimientos gestionan sus relaciones con los apoderados. Se trata de una contribución potencial que dependerá de los resultados del estudio.
El desafío de fondo es reconocer que la escuela no puede resolver por sí sola todas las tensiones de una sociedad desigual y diversa. Pero sí puede desarrollar mejores herramientas para comprenderlas y abordarlas.
En palabras de Gubbins, la sociedad cambia más rápido que la escuela. Acortar esa distancia exige algo más que nuevas normas o políticas generales frente a situaciones críticas. Requiere preparar a quienes educan para relacionarse con familias distintas, reconocer las experiencias de los estudiantes abriendo espacios para una mejor escucha de los significados construidos. Supone, además, desarrollar una lógica institucional orientada al diálogo, la participación y la construcción de acuerdos en medio de las diferencias.